Religionsunterricht in Niedersachsen – die Ziele des anr

I.

Der anr hat es sich von seinem Bestehen an zur Aufgabe gemacht, die mühsam errungenen Standards des Faches Religion zu stärken und fortzuentwickeln.

Dazu gehören

  • die Unterordnung des Religionsunterrichts analog zu den anderen Fächern unter den allgemeinen Bildungsauftrag der Schule,
  • seine Wissenschaftsorientierung an den Bezugswissenschaften Theologie, Religionswissenschaft und Pädagogik,
  • das Verständnis des Religionsunterrichts als religiöser Bildung im Sinne einer kritischen Durchdringung von Unterrichtsinhalten,
  • die Schülerorientierung im Sinne einer Korrelation der christlichen Traditionen und überlieferter sinnstiftender Deutungsmotive mit den lebensweltlichen und existenziellen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler,
  • die Auseinandersetzung auch mit anderen Religionen und mit religionskritischen Weltanschauungen.

Der anr vertritt die Interessen der evangelischen und katholischen Religionslehrkräfte und des Religionsunterrichts sowohl gegenüber dem Kultusministerium des Landes Niedersachsen als auch gegenüber der Konföderation evangelischer Kirchen und den katholischen Diözesen in Niedersachsen. Gegenüber dem Staat setzt sich der anr gegen die institutionelle Schwächung des Faches in Folge von Unterversorgung, unzureichender Schulaufsicht und Erlassen ein, die es in seiner Stellung benachteiligen. Gegenüber den Kirchen verteidigt er die erreichten Standards der Schulförmigkeit des Faches und weist bei neuen Erlassen auf mögliche nachteilige Auswirkungen für den Religionsunterricht hin.

 

Im Laufe der neuzeitlichen Schulgeschichte in Deutschland haben sich Funktion und Charakter des Religionsunterrichts mehrfach gewandelt.

  • Vor 1918, als es in den deutschen Territorien zwischen den monarchischen Regierungen und den jeweils dominanten Konfessionskirchen eine große Nähe gab, war es die Aufgabe des schulischen Religionsunterrichts, den Kindern und jungen Menschen als Untertanen eine den Staat stabilisierende moralische Gesinnung einzuflößen. Das galt insbesondere in den protestantischen Ländern Deutschlands, in denen die evangelische Kirche Staatskirche war. Der Religionsunterricht war als Gegenleistung ein Privileg der großen Kirchen in Deutschland.
  • Nach Einführung der demokratischen Verfassungen zunächst in der Weimarer Republik, dann in der Bundesrepublik Deutschland, wurde der Staat zur weltanschaulichen Neutralität verpflichtet, so dass er zur „Heimstatt aller Bürger“ mit gleichen Rechten wurde – unabhängig von deren religiöser oder weltanschaulicher Orientierung. Damit war eine Beseitigung der rechtlichen und politischen Sonderstellung der großen Kirchen verbunden. Faktisch blieben sie aber wegen ihrer großen historischen und gesellschaftlichen Bedeutung bevorzugte Partner des Staates, mit denen dieser institutionelle Verbindungen, beispielsweise im Religionsunterricht, einging. Das galt erst recht nach dem Ende der nationalsozialistischen Diktatur, weil die Kirchen als Institutionen angesehen wurden, die dem nationalsozialistischen Gesinnungs- und Weltanschauungsstaat Widerstand entgegengesetzt hatten. Im bundesdeutschen Grundgesetz wurde der Religionsunterricht an herausragender Stelle unter den Grundrechten (Art.7, 3 GG) verankert. Damit der Staat nicht seine Pflicht zur weltanschaulichen Neutralität verletzt und als Schutz vor seiner Rückkehr zu einem weltanschaulichen Gesinnungsstaat, wurde festgelegt, dass der Religionsunterricht „in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt“ wird. Da diese Grundsätze zwischen der evangelischen und der katholischen Kirche in einzelnen Lehrmeinungen voneinander abweichen, wird der Religionsunterricht konfessionell getrennt erteilt. Die Aufgabe des Staates ist es – grob gesagt – die institutionellen Rahmenbedingungen des Religionsunterrichts zu sichern: die Ausbildung, Anstellung und Besoldung von Religionslehrkräften, die Ausweisung als ordentliches Lehrfach in der Stundentafel, die hinreichende personelle, finanzielle und sächliche Ausstattung sowie die Aufsicht über den Unterricht. Die Kirchen dagegen hatten und haben ein entscheidendes Mitspracherecht in Bezug auf die Inhalte, z.B. bei der Genehmigung von Lehrplänen, von Schulbüchern, bei der Beauftragung von Lehrkräften für ihr konfessionelles Staatsamt sowie bei der Besetzung von Lehrstühlen in den theologischen Fakultäten und Religionslehrerausbildungsinstituten und der Genehmigung von theologischen Studiengängen. Wegen der gestiegenen Bedeutung der Kirchen nach der NS-Ära in der Anfangszeit der Bundesrepublik wurde der Religionsunterricht von den Kirchen als „Kirche in der Schule“ verstanden, dessen Funktion es war, die getauften Schülerinnen und Schüler für die Teilnahme am religiösen Leben der jeweiligen Kirche zu qualifizieren. Dementsprechend hatte er eine katechetische Ausrichtung und wurde vom Auftrag der Kirchen nach deren Selbstverständnis und nicht vom Bildungsauftrag der Schule her begründet. Sein Status als „Fremdkörper“ im schulischen Fächerkanon war von kirchlicher Seite ausdrücklich gewollt.
    Von staatlicher Seite wurde diese katechetische Ausrichtung als vom kirchlichen Selbstbestimmungsrecht gedeckt akzeptiert.
  • Das änderte sich mit der Demokratiebewegung Mitte der 1960er Jahre. Nicht nur von außerhalb der Kirchen, sondern auch von innen wurde die Stellung der großen Religionsgemeinschaften als eigenständiger Größen neben dem Staat bestritten. Ihnen wurde eine Stellung
    unterhalb des Staates auf der Ebene der gesellschaftlichen Verbände zugewiesen. Allerdings wurde die weltanschauliche Neutralität des Staates angesichts der besonderen Geschichte Deutschlands nicht im laizistischen Sinne einer gleichgültigen Nichtkenntnisnahme der organisierten Religionen und Weltanschauungen in der Gesellschaft und der gleichmäßigen Distanz zu ihnen verstanden. Vielmehr ist damit die pluralistische Förderung der Organisationen zur positiven Wahrnehmung des Grundrechts auf Religionsfreiheit durch deren Mitglieder gemeint. Die pluralistische Förderung beinhaltet jedoch nicht die Zustimmung des Staates zu den von den Organisationen vertretenen Auffassungen.
  • Parallel zur Demokratiebewegung gab es in jenen Jahren eine nachhaltige Bildungsreformbewegung, die in neuen Schulformen und in der Neugestaltung des bisherigen Schulsystems mündete. Eine Konsequenz war auch ein verändertes Verständnis vom Religionsunterricht als ordentlichem Lehrfach. Es waren nicht zuletzt die Kirchen selbst, die nun – freilich nicht unbeeindruckt von der religionskritischen und bildungsreformerischen Bewegung jener Zeit – den Religionsunterricht vom allgemeinen Bildungsauftrag der Schule her begründeten.
    Damit verbunden waren vier wesentliche Errungenschaften: zum einen die Orientierung an den Bezugswissenschaften Theologie, Religionswissenschaft und Pädagogik, zum andern die Korrelation der christlichen Traditionen mit den lebensweltlichen und existenziellen Erfahrungen der Schülerinnen und Schülern. Drittens kam die Behandlung von Fremdreligionen im christlichen Unterricht hinzu und schließlich die Verpflichtung auch des Religionsunterrichts auf ein kritisch-reflexives Bildungsverständnis.
  • Eine Folge des veränderten Verständnisses vom Religionsunterricht war die Institutionalisierung der wissenschaftlichen Disziplin der Religionspädagogik in den universitären theologischen Fakultäten und Instituten. Aufgabe des Faches ist seitdem nicht mehr die religiöse Erziehung, sondern die religiöse Bildung. Dementsprechend sind nicht religiöse oder moralische Gesinnungen der Beurteilungsmaßstab für die Schülerleistungen, sondern deren wissensbasierte Argumentations- und Urteilsfähigkeit. Zudem gilt für dieses Fach wie für alle anderen schulischen Fächer das Überwältigungs- oder Indoktrinationsverbot. Die Frage der Schulförmigkeit des Faches Religion gehört mittlerweile nicht mehr in das Selbstbestimmungsrecht und das Belieben der Religionsgemeinschaften, sondern zur allgemeinen Schranke, die der Staat setzt.
  • Der anr vertritt seit seinem Bestehen in den 1970er Jahren die Interessen der evangelischen und katholischen Religionslehrkräfte und des Religionsunterrichts sowohl gegenüber dem Kultusministerium des Landes Niedersachsen als auch gegenüber der Konföderation evangelischer Kirchen und den katholischen Diözesen in Niedersachsen. Gegenüber dem Staat setzt sich der anr gegen die institutionelle Schwächung des Faches in Folge von Unterversorgung, unzureichender Schulaufsicht und Erlassen ein, die das Fach in seiner Stellung benachteiligen. Gegenüber den Kirchen verteidigt er die erreichten Standards der Schulförmigkeit des Faches und weist bei neuen Erlassen auf mögliche nachteilige Implikationen für das Fach hin.

II.

Eine der größten Herausforderungen der Gegenwart ist die kulturell-ethnische und religiöse Vielfalt und Pluralisierung der Gesellschaft. Sie wird auch an den Schulen unmittelbar erfahrbar. Der vernünftige Umgang mit dieser Pluralität muss von den Schülerinnen und Schülern gelernt werden. Der konfessionell-kooperative Religionsunterricht ist einer der ausgezeichneten Orte, an dem die Voraussetzungen für den Dialog mit Repräsentanten anderer Religionen sowie mit nichtreligiösen Orientierungen geschaffen werden können. Interreligiöse und transreligiöse Dialogkompetenz leisten einen unverzichtbaren Beitrag zur schulischen Demokratieerziehung.

  • Wegen der in den letzten Jahrzehnten verstärkten Zuwanderung von Migranten unterschiedlicher ethnischer Zugehörigkeit sowie mit unterschiedlich kulturellem und religiösem Hintergrund insbesondere aus dem islamisch geprägten Nahen und Mittleren Osten wird nicht nur unsere Gesellschaft, sondern auch die Schülerzusammensetzung ethnisch-kulturell und religiös heterogener. Dabei machen die Schülerinnen und Schüler ebenso wie die Lehrkräfte die Erfahrung, dass für Migranten Religion und kulturelle Prägungen häufig bedeutsamer sind als für sie selbst. Ein Grund für die Rückbesinnung von Migranten auf den Islam ist – wie jüngste Untersuchungen von Schulbüchern für den Islamischen Religionsunterricht gezeigt haben –, dass er in der kulturell fremden Umgebung einen identitätsstiftenden Anker darstellt. Indizien dafür sind die häufigen „wir-sie“- Gegenüberstellungen. Dieselben Abgrenzungen findet man aber auch in der Mehrheitsgesellschaft, wie das Erstarken fremdenfeindlicher rechtspopulistischer Parteien in Deutschland zeigt. Auf beiden Seiten sind mit dieser ausgrenzenden Kontrastierung fundamentalistische Tendenzen auszumachen, die die je eigenen kulturellen Werte und religiösen Wahrheiten absolut setzen. Die Gefahr solcher (Re-)Fundamentalisierung besteht darin, dass die Errungenschaften der europäischen Aufklärung verspielt werden. Eine dieser Errungenschaften ist die Einsicht, dass es sich bei den vermeintlich allgemeingültigen Wahrheiten – insbesondere auch bei den die gesamte Weltwirklichkeit umgreifenden religiösen Wahrheiten – immer nur um relative und partikulare Wahrheitsansprüche handelt, die sich innerhalb der Geschichte nicht als allgemeingültig ausweisen lassen. Aus dieser Einsicht ergibt sich das Gebot der Toleranz gegenüber anderen Weltdeutungen.
  • Der schulische Religionsunterricht ist ein bevorzugter Ort, an dem die Fähigkeit und möglicherweise auch die Bereitschaft für diese interreligiöse und interkulturelle Verständigung angebahnt und eingeübt werden kann. Die Dialogkompetenz umfasst hinreichende Kenntnisse über die eigene Religion in ihrem systematischen Zusammenhang, über die Geschichte und die Kultur prägende Wirkungsgeschichte und über den Sinn von tradierten Glaubenslehren ebenso wie Basiskenntnisse über andere Religionen.
    Seit der Bildungsreform der 1970er Jahre gehören Fremdreligionen ebenso wie religionskritische Positionen zu den Unterrichtsinhalten des christlich-konfessionellen Religionsunterrichts. Insbesondere in der Ausbildung von Religionslehrkräften müssten diese Kenntnisse noch differenzierter vermittelt werden.
    Eine Didaktik zur Behandlung des Andersreligiösen oder Nicht-Religiösen hätte bewusst zu machen, dass das Fremde unvermeidlich immer nur im Lichte derjenigen grundlegenden Orientierungsgesichtspunkte wahrgenommen und interpretiert wird, die sich in der eigenen kulturellen Lebensform ausgebildet und eingeregelt haben. Dadurch kann es zu Missverständnissen kommen. Eine interreligiöse Didaktik hätte für die Grenzen menschlicher Erkenntnis und die Differenz zwischen endlicher und absoluter Wahrheit zu sensibilisieren.
    Solche hermeneutischen Einsichten sind ein notwendiges Element religiöser Bildung. In der Fähigkeit zum Dialog mit Menschen anderer Kulturen und weltanschaulicher Orientierungen kulminieren die inhalts- und prozessbezogenen Kompetenzen der Kerncurricula für alle Religionsfächer sowie für das Fach Werte und Normen.
    Ein in diesem Sinne gelingender Religionsunterricht leistet nicht nur einen unverzichtbaren Beitrag zum allgemeinen Bildungsauftrag der Schule und zur Demokratieerziehung, sondern auch zur verantwortlichen Handlungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler in einer unhintergehbar pluralistischen Gesellschaft. Damit kann er Fundamentalisierungstendenzen vorbeugen.

III.

Der anr macht sich für die Fortentwicklung des grundgesetzlich gewährleisteten konfessionellen Religionsunterrichts stark. Ein rein staatlicher Unterricht auf primär religionswissenschaftlicher Basis ist nach Auffassung des anr die falsche Antwort auf die veränderte gesellschaftliche Situation der Pluralisierung weltanschaulich-religiöser Orientierungen. Ein Unterricht aus der Außenperspektive kann nicht den „Geschmack für das Unendliche“ (Schleiermacher) wecken und kein angemessenes Verständnis für das Wesen des Religiösen anbahnen. Die grundgesetzlichen Regelungen zum Religionsunterricht sind nach Auffassung des anr ein geeignetes Modell für die Fortentwicklung des bisherigen Staatskirchenrechts zu einem pluralistischen Religionsverfassungsrecht.

  • Es gibt starke politische Bestrebungen, den nach Konfessionen getrennten Religionsunterricht durch einen für alle Schülerinnen und Schüler gemeinsamen religionsneutralen Unterricht auf vorrangig religionswissenschaftlicher Basis zu ersetzen. Der Vorteil läge darin, dass er in der Schule leichter zu organisieren wäre. Der Nachteil wäre allerdings, dass die Religionen und nicht-religiösen Weltanschauungen aus einer weltanschauungsneutralen Außenperspektive und nicht aus ihrem Selbstverständnis heraus behandelt würden. Damit können den Schülerinnen und Schülern zwar Kenntnisse über die Religionen vermittelt werden. Sinn und Bedeutung von Religion aus der Perspektive der daran Teilhabenden bliebe ihnen aber verschlossen. Außerdem wird jeder Unterricht insbesondere in den Fächern, in denen Werte und Einstellungen Unterrichtsgegenstände sind, durch die ausgesprochene und unausgesprochene Haltung des Unterrichtenden zum Unterrichtsgegenstand mit beeinflusst. Auch ein religionskundlicher Unterricht muss sich dessen bewusst sein, dass er nicht aus einer weltanschaulich neutralen Perspektive erteilt werden kann. Die hermeneutische Verstehenslehre hat darauf aufmerksam gemacht, dass das Fremde, in dessen Lebensform man nicht zu Hause ist, unvermeidlich unter den Leitgesichtspunkten und Werturteilen derjenigen Lebensform wahrgenommen wird, die einen selbst geprägt hat. Die Art und Weise, wie das Fremde präsentiert und dabei möglicherweise verfälscht wird, stellt auch eines der Grundprobleme der Behandlung anderer Religionen im christlichen Religionsunterricht dar. Von daher erhält die konfessionelle Profilierung ihren Sinn: Die unausgesprochene, aber wirksame Grundhaltung des Unterrichtenden gegenüber der Religion oder nicht-religiösen Weltanschauung ist für die Schülerinnen und Schüler von vornherein transparent. Die konfessionelle Prägung des Faches hat also in erster Linie nicht die Funktion, die Lehren einer Religionsgemeinschaft
    weiter zu tradieren.
  • Aus diesem Grund teilt der anr die Auffassung der Kirchen, an der grundgesetzlichen Regelung der religiösen Bildung in der Schule festzuhalten. Die unserer Auffassung nach richtige Antwort auf die Pluralisierung von Religionen und Weltanschauungen in der Gesellschaft wäre eine Pluralisierung der Fächer religiös-weltanschaulicher Bildung. Die Grundgesetzregelungen zum Religionsunterricht eignen sich geradezu als Modell für ein zukünftiges pluralistisches Religionsverfassungsrecht. Nur wenn der Staat auch mit anderen Religions- und Weltanschauungsgemeinschaften institutionelle Verbindungen eingeht, wird er seiner Pflicht zur weltanschaulichen Neutralität gerecht. Der Einstieg dazu ist mit der Einführung des Islamischen und des Alevitischen Religionsunterrichts bereits vollzogen.
  • Nach der Vorstellung des anr bilden die alten und neuen Religions- und Weltanschauungsfächer eine Fächergruppe mit gemeinsamer Fachkonferenz, in der verbindliche Unterrichtsthemen verabredet werden. In Differenzierungsphasen werden diese aus der jeweiligen weltanschaulichen Perspektive bearbeitet. Die dort erzielten Ergebnisse werden sodann in gemeinsamen Integrationsphasen ins Gespräch gebracht. Im interreligiösen Dialog wird das Verstehen des jeweils anderen besser ermöglicht als durch einen Unterricht über das Fremde. Da nicht überall die unterschiedlichen Religionen und Weltanschauungen mit der Mindestanzahl von Schülerinnen und Schülern vorhanden sind, werden sich die Fächergruppen regional und von Schule zu Schule unterscheiden. Eine Voraussetzung dieses Modells ist jedoch, dass auch die zusätzlichen Religionsunterrichte sich schulförmig auf der Grundlage eines kritisch-reflexiven Bildungsverständnisses konzipieren und nicht als Einübung in die religiöse Praxis missbraucht werden. Eine weitere Voraussetzung sind universitär ausgebildete Lehrkräfte, durch die der Unterricht erteilt wird. Dieses Modell bedeutet zwar einen erhöhten Organisationsaufwand in den Schulen, der sich aber durch viertel- oder halbjährlichen Wechsel zwischen Differenzierungs- und Integrationsphasen begrenzen ließe. Ein solches Modell erfüllt alle Ansprüche an eine Didaktik, die die hermeneutischen Verstehensbedingungen berücksichtigt und die Auskunftsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler über die eigene wie auch fremde Weltinterpretation zum Ziel hat.
  • Bereits in der Vergangenheit hat der anr erfolgreich zur Fortentwicklung des konfessionellen Religionsunterrichts beigetragen. Auf seine Initiative hin haben die Kirchen beider Konfessionen aufgrund ihres inhaltlichen Selbstbestimmungsrechts dem konfessionellkooperativen Religionsunterricht zugestimmt. Der wurde 1998 in Niedersachsen eingeführt und ist seither in vielen Schulen zur selbstverständlichen Praxis geworden. Schülerinnen und Schüler beider christlicher Konfessionen werden gemeinsam nach den Grundsätzen derjenigen Konfession unterrichtet, der die Lehrkraft angehört. Dabei sind jeweils auch die Grundsätze der anderen Konfession wertschätzend zu berücksichtigen. Auf diesen und andere Erfolge des anr gründet unsere Erwartung, dass auch die neue Initiative des anr, den grundgesetzlich verbürgten Religionsunterricht in Form einer Fächergruppe der Religions- und Weltanschauungsfächer mit getrennten Differenzierungs- und gemeinsamen Integrationsphasen fortzuentwickeln, von den Religionsgemeinschaften aufgegriffen und vom Staat umgesetzt wird.